Kritinio mąstymo ugdymo raiška Lietuvos aukštųjų mokyklų studijų programose

LTAugantį susidomėjimą kritinio mąstymo fenomenu lemia XXI amžiaus darbo rinkos diktuojamos sąlygos, kurios iš darbuotojų reikalauja sėkmingai veikti kasdienėje, asmeninėje ir tarpasmeninėje erdvėje, siekti profesinės sėkmės ir tapti sumanios visuomenės dalimi. Kritinis mąstymas aktualizuojamas politiniuose dokumentuose kaip kompetencija, kuri būtina siekiant atliepti darbo rinkos aktualijas ir prisidėti prie visuomenės progreso. Todėl švietimo sistemoje kritinio mąstymo ugdymas tampa vienu svarbiausių švietimo uždavinių. Pradedama kalbėti apie tai, kad mokyklose laikas ruošti ne konkrečių profesijų darbuotojus, o asmenybes, išsiugdžiusias tam tikrų novatoriškų įgūdžių – kritinį mąstymą, kūrybiškumą (EBPO, 2016), bendravimą ir bendradarbiavimą, lankstumą, emocinę kompetenciją (Desjardins, 2018) ir kt. Žinios – svarbios, bet šiuo metu daug aktualiau sugebėti rasti sprendimą naujoviškoje situacijoje, žinoti, kur ieškoti informacijos, gebėti įvertinti jos patikimumą, saugiai elgtis interneto erdvėje. Akcentuojama, kad absolventų kritinio mąstymo ir etiško mąstymo ugdymas tampa globalaus aukštojo mokslo tikslu (UNESCO, 2009), vienu svarbiausiu bakalauro studijų tikslų Europoje (Soufi ir See, 2019). Mokslininkų (Dall’Alba ir Barnacle, 2007; Barnett, 2013; Biesta, 2014; Jokubaitis, 2016) teigimu, į aukštąjį mokslą dera žvelgti iš platesnės perspektyvos ir suvokti jį kaip padedantį platų pagrindą asmens augimui ir visos visuomenės vystymuisi. Taigi, su aukštuoju mokslu siejama daug daugiau lūkesčių: prisidėti prie ekonomiškai tvaraus, integralaus, pažangaus visuomenės ir asmens augimo, atliepti konkretaus laikmečio poreikius, juos prognozuoti ir formuoti.Atsižvelgus į nuolat aktualizuojamą kritinį mąstymą kaip esminį XXI a. asmens įgūdį, šiuo tyrimu siekta įvertinti, kokia kritinio mąstymo gebėjimų ugdymo situacija Lietuvos aukštosiose mokyklose. Visos aukštosios mokyklos, rengdamos studijų programas, siekia jomis atliepti ne tik konkrečių dalykinių, bet ir bendrųjų kompetencijų poreikį. Studijų programos ir jas sudarantys dalykų aprašai yra vizijos pagrindas, koks turi būti ir ką turi gebėti aukštąją mokyklą baigiąs absolventas. Todėl studijų programos ir jų dalykų aprašai yra gana geras dokumentas, leidžiantis nustatyti, kokius gebėjimus konkreti programa ugdo, kaip tai daro ir kaip juos matuoja. Tyrimo objektas – kritinio mąstymo kompetencijų ugdymo raiška studijų programų aprašuose. Tyrimo tikslas – nustatyti, kaip kritinio mąstymo kompetencijos pasireiškia studijų programų aprašuose, kuriose jų dalyse ir kokioms kritinio mąstymo dispozicijoms teikiamas dėmesys. Tyrimo metu atskleista, kad kritinio mąstymo sąvoka yra minima maždaug trečdalyje studijų programų aprašų. Daugiausiai kritinio mąstymo sąvokos paminėjimų aptikta inžinerijos, gamtos ir technologijų mokslų studijų krypčių grupėse. Kritinio mąstymo sąvoka yra plėtojama ir detalizuojama beveik visuose studijų dalykų aprašuose. Kritinis mąstymas kaip sąvoka per se dažniau minimas prie bendrųjų nei prie dalykinių kompetencijų.Bendrosiose kompetencijose akcentuojamas vertinimo, o dalykinėse kompetencijose – analizės gebėjimas. Tyrimu atskleista, kad kritinį mąstymą linkstama konceptualizuoti kaip įgūdį, nenurodant jo pobūdžio – asmeninio, profesinio (specialiojo), bendrojo ar kt. Daugumoje atvejų kritinis mąstymas aktualizuojamas kaip reikšmingas asmeninis gebėjimas konkrečiame profesiniame lauke. Jis vertinamas ir kaip bendroji kompetencija, atsiskleidžianti platesniame, visuomeniniame, kontekste. Atskleistos kritinio mąstymo dedamosios siejamos su konkrečių dalykų kontekstu arba pateikiamos abstrakčiai. [Iš leidinio]

ENGrowing interest in the phenomenon of critical thinking is driven by the requirements of the 21st century labour market, which demands that employees succeed in everyday personal and interpersonal environments, pursue professional success, and become an integral part of a smart society. Critical thinking is highlighted in policy documents as a competency that is necessary to respond to labour market demands and contribute to the progress of society. Higher education systems need to correspond to labour market needs, therefore the teaching and learning of critical thinking is becoming one of the most important tasks in higher education. It is emphasised that higher education institutions should not only train employees for a specific profession, but should also educate personalities with innovative skills such as critical thinking, creativity, communication and cooperation, flexibility, and emotional intelligence. Knowledge remains important, but it becomes much more important to be able to find a solution in an unknown situation, to know where to search for information, to be able to assess its reliability, and to behave safely in virtual reality. It is noted that the development of graduates’ critical thinking skills is becoming one of the most important goals for higher education studies both in Europe and globally. Higher education plays an important role in promoting personal development and social progress; it promotes innovation-based research, thus making a considerable contribution towards the training of the highly-qualified employees needed for knowledge-based economic growth, and ensuring prosperity. There are higher expectations of higher education than just to provide education – it needs to contribute to the development of an economically sustainable, integral, progressive society and a mature personality; to respond to the changing needs of a specific time and to predict and model these needs.International organisations recognise critical thinking as essential, and as one of the most promising possibilities for the achievement of such goals. Critical thinking is necessary for living in plural, civil communities; it helps individuals become members of smart, sustainable societies. Understanding the relevance of critical thinking, this research aimed to ascertain the current context of critical thinking education in Lithuanian higher education institutions. In developing study programs, higher education institutions seek to include and educate not only subject-specific but also general competencies. Descriptions of the study programs, together with descriptions of the subjects, shape the visions of graduates – what competencies a graduate should have and what they should be able to do. Therefore, descriptions of study programs and descriptions of their subjects are reliable documents which allow one to determine which skills a particular program develops, which methods are used, and how these skills are assessed. In the broadest sense, the curriculum is understood as a political and social agreement; it reflects a society’s common vision while considering local, national, and global needs and expectations. It is in and through the curriculum that key economic, political, social, and cultural questions about the aims, purposes, content, and processes of education are resolved. The policy statement and technical document that represent the curriculum also reflect a broader political and social agreement about what a society deems of most worth – that which is of sufficient importance to pass on to its learners. The object of this research is the manifestation of critical thinking education in the descriptions of study programs.The goal of this research is to discern how critical thinking competency manifests in the descriptions of study programs, in which parts of them it is expressed, and which critical thinking dispositions are included in study programs. In order to reveal the manifestation of critical thinking in higher education, an analysis was performed of the descriptions of the higher education study programmes that were registered in the AIKOS system in 2019. A mixed methods research approach was used – i.e., quantitative and qualitative methods of data collection and analysis were employed. The study consisted of four sequentially interrelated stages to identify the extent to which critical thinking manifests itself in the study programme descriptions and how it is expressed in the course descriptions: (1) selection of study programmes; (2) quantitative content analysis of the study programme descriptions; (3) quantitative content analysis of the course descriptions; and (4) qualitative content analysis of the course descriptions. Two data sets were used in the research: the texts of the publicly presented descriptions of study programmes were analysed in the second stage, and the texts of the course descriptions for the selected study programmes were analysed in the third and fourth stages. The study used data content analysis by joining both data sets – i.e., by combining the quantitative content analysis of the study programmes and their descriptions with the qualitative content analysis of the course descriptions of the study programmes selected for further analysis. The quantitative content analysis of the study programme descriptions revealed that the concept of critical thinking is mentioned in approximately one-third of the study programme descriptions. The highest frequency of the concept of critical thinking was found in the fields of study of Engineering Sciences, Life Sciences, and Technological Sciences. [...]. [From the publication]

• Filosofas kaltina mokslininkus : arba kas blogai su politikos mokslu? / Alvydas Jokubaitis. Vilnius : Lietuvių katalikų mokslo akademija : 2016. 215 p.
• Kokybinių tyrimų metodologija : vadovėlis vadybos ir administravimo studentams / Bronislovas Bitinas, Liudmila Rupšienė, Vilma Žydžiūnaitė. Klaipėda : S. Jokužio leidykla-spaustuvė, 2008. 303 p.