Processes of changes in pre-school curriculum: centralisation - radical decentralisation - combination of centralisation and decentralisation processes

LTStraipsnyje analizuojamas Lietuvos ikimokyklinio ugdymo(si) turinio rengimo kontekstas – perėjimas nuo centralizacijos prie radikalios decentralizacijos, ir svarstoma apie centralizacijos ir decentralizacijos procesų derinimo poreikį. Pateikiamas ikimokyklinio ugdymo turinio decentralizacijos modelio teorinis pagrindimas, atskleidžiant svarbiausias jo charakteristikas. Apžvelgiama ikimokyklinio ugdymo turinio kūrimo ir įgyvendinimo kaitos situacija, Lietuvoje vykdant švietimo reformą 1988–2012 metais. Straipsnyje pateikiami trys ikimokyklinio ugdymo pertvarkos etapai, atskleidžiantys požiūrio į ikimokyklinio ugdymo turinio centralizacijos ir decentralizacijos procesus bei ugdymo turinio kokybės sampratą pokyčius. Iki 1988 metų Lietuvoje buvo vadovaujamasi universaliu, centralizuotu visai Sovietų Sąjungai parengtu tipiniu turiniu. Situacija iš esmės pasikeitė Lietuvoje vykdant švietimo reformą, grindžiamą laisvojo humanistinio ugdymo interpretacine, sąveikos) paradigma. Vykdant ikimokyklinio ugdymo pertvarką, pakito požiūris į ikimokyklinio ugdymo turinio centralizacijos ir decentralizacijos procesus, pasikeitė ugdymo turinio kokybės samprata. Pirmajame švietimo reformos etape (1988–1997 metais) buvo parengtas ir paskelbtas laisvojo humanistinio ugdymo (interpretacine, sąveikos) paradigma grindžiamas ikimokyklinio ugdymo turinys, kurį realizuojant ieškota naujų, pakitusią ugdymo paradigmą atitinkančių vaikų ugdymo modelių bei strategijų.Antrajame švietimo reformos etape (1998–2002 m.) buvo atkreiptas dėmesys į ikimokyklinio ugdymo įstaigų nelankančių vaikų brandumo mokyklai problemas. Vadovaujantis modernia idėja, kad aktualu orientuotis ne tiek į indėlį (input) – ką pedagogas duos vaikui, kiek į rezultatą (output) – ką vaikas gaus, parengta į vaiko kompetencijų ugdymąsi orientuota priešmokyklinio ugdymo(si) programa. Į vaiko kompetencijų plėtotę orientuoto priešmokyklinio ugdymo turinio modelio samprata turėjo įtakos pedagogų požiūrio į ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymąsi kaitai. Trečiajame švietimo reformos etape (2003–2012 m.) per dvejus metus (2005–2007) buvo pereita nuo gana detalaus nacionalinio lygmens ikimokyklinio turinio prie visiškai decentralizuoto ikimokyklinio ugdymo turinio rengimo, t. y. radikalios decentralizacijos. [...] Siekiant įvertinti perėjimo nuo centralizacijos prie visiškos decentralizacijos poveikį ikimokyklinio ugdymo turinio kokybei, 2007–2012 metų laikotarpiu buvo atlikti trys tyrimai, į kurių problematiką įtraukta ir programų kokybės problema. [...] Straipsnyje pristatomi tyrimo rezultatai, kurie atskleidžia, kad radikali ikimokyklinio ugdymo(si) turinio rengimo decentralizacija turėjo teigiamą poveikį vaikų ikimokyklinio ugdymo(si) kokybei: pedagogai, rengdami savo įstaigos ikimokyklinio ugdymo(si) programas, susidūrė su iššūkiu geriau pažinti vaikus, perprasti curriculum teorijas, ugdymo iš vaiko perspektyvos strategijas ir intensyviai tobulino savo kompetencijas; pedagogams aiškesni tapo ugdymo tikslas, uždaviniai ir principai; geriau perpratę šiuolaikinio ikimokyklinio vaikų ugdymo(si) ypatumus jie kokybiškiau ugdė vaikus.be to, lokalios ikimokyklinio ugdymo(si) programos tapo kokybiškesnės šiais aspektais: buvo labiau pritaikytos prie konkrečių įstaigą lankančių vaikų poreikių, labiau atitiko įstaigų savitumą, atsirado įvairesnių ugdymo formų, metodų ir priemonių. Straipsnyje taip pat pristatomi tyrimai, rodantys problemas, kurias lėmė radikali ikimokyklinio ugdymo(si) turinio rengimo decentralizacija. Šios problemos rodo, kad pedagogams stigo noro patiems rengti programas, trūko programų rengimo kompetencijos ir gebėjimo dirbti komandoje, ikimokyklinio ugdymo(si) turinį jie atsirinkdavo iš jau egzistavusių nacionalinių ir kitų programų, mažai atliepė pakitusį vaikų ugdymo(si) kontekstą, sunkiai rengė į vaiko poreikius orientuotą, vaiko ir pedagogo sąveika grindžiamą ugdymo(si) turinį, programoms trūko sistemingumo, vienodo dėmesio visoms vaiko ugdymo(si) sritims, vaikų ugdymo(si) pasiekimų vertinimas buvo mažai siejamas su programose numatytais vaiko ugdymo(si) rezultatais; programos neapėmė turinčius skirtingus poreikius vaikų. Tyrimais išsiaiškinta, kad per penkerius metus pedagogai daugumą šių problemų įveikė. Apibendrinant ikimokyklinio ugdymo( si) turinio kokybės tyrimus ir pedagogų poreikių vertinimą, daroma išvada, kad optimalius decentralizacijos modelis būtų nacionalinio lygmens ikimokyklinio ugdymo(si) gairių, numatančių vaikų ugdymosi rezultatus ir svarbiausius prioritetus, derinimas su lokalaus ikimokyklinio ugdymo(si) turinio rengimu. [Iš leidinio]Reikšminiai žodžiai: Decentralizacija; Ikimokyklinio (savišvietos) ugdymo programa; Ikimokyklinio ugdymo(si) turinys; Kokybė; Mokytojo kompetencijos; Pedagogo kompetencijos; Švietimo reforma; Decentralisation; Education reform; Pre-school (self-)education curriculum; Quality; Teacher's competences; Teachers competences.

ENThe article analyses the contexts of decentralisation of pre-school curriculum development in Lithuania: transition from centralisation to radical decentralisation as well as considerations about the need for harmonisation of centralisation and decentralisation processes. Theoretical substantiation of the model for decentralisation of the pre-school curriculum is presented, revealing its main characteristics. Results of the research are presented and reveal a positive effect of decentralisation on the development of teachers’ competencies and the quality of local pre-school (self-)education curricula. The most relevant problems related to the quality of the pre-school (self-)education curriculum and challenges to teachers who develop local programmes are highlighted. Generalising the research on the quality of the pre-school (self-)education curriculum and evaluation of teachers’ needs, it can be concluded that the optimal model for decentralisation should be based on the compliance of guidelines for pre-school (self-)education at a national level, which provide for learning outcomes of children and the most important priorities, with the development of local pre-school (self-)education curriculum. [From the publication]