Visos dienos mokyklos steigimas Lietuvoje: institucinė analizė
LTTradicinis bendrojo ugdymo organizavimo modelis, orientuotas tik į žmogiškojo kapitalo teikimą kaip gerovės užtikrinimo garantą, negali efektyviai pasiekti šio tikslo nešalindamas kitų kliūčių vaiko vystymuisi (OECD, 2016). Žmogiškojo kapitalo įgijimas labai priklauso ir nuo asmens turimo socialinio ir kultūrinio kapitalo. Mokykla šalia savo tradicinių funkcijų gali teikti ir socialinį bei kultūrinį kapitalą, suteikti erdvę įvairiems socialiniams tinklams sąveikauti, skatinti naujas idėjas ir kultūrinę įvairovę, įtraukti socialinius partnerius į mokyklos veiklą (Healy, 2001). Visos dienos mokykla – viena iš priemonių suteikti vaikams socialinį ir kultūrinį kapitalą. Nepaisant esamų skirtumų tarp mokinių pasiekimų, jų turimo socialinio ir kultūrinio kapitalo (Shleider, 2018), visos dienos mokyklos yra steigiamos vangiai. Pagal Joną Elsterį (2000), organizacijos veiksmus pirmiausia lemia galimybės, o tada interesai. Galimybes savo ruožtu lemia ekonominiai, instituciniai ir psichologiniai apribojimai. Šio tyrimo tikslas – išanalizuoti institucinius visos dienos mokyklos steigimo apribojimus. Elinor Ostrom (2009) teigia, kad visą institucijų aibę, kuri lemia veiksmo situaciją (mūsų aptariamu atveju visos dienos mokyklos steigimą arba nesteigimą), galima suskirstyti į 7 grupes: ribų, pozicijų, pasirinkimo, agregacijos, informacijos, galimų rezultatų ir išlošio (angl. payoff) institucijų.Instituciniai visos dienos mokyklos steigimo apribojimai tyrime analizuoti taikant kokybinę dokumentų turinio analizę ašinio kodavimo principu išskiriant subkategorijas ir kategorijas. Tyrimo rezultatai parodė, kad instituciniai apribojimai neriboja galimybių steigti visos dienos mokyklą, tačiau yra didelė galios koncentracija, trūksta atskaitomybės už paslaugų kokybę mechanizmų, išlaidų patiria ir tėvai, o tai gali riboti paslaugos prieinamumą mažesnes pajamas turinčių šeimų vaikams: jiems labiausiai trūksta socialinio ir kultūrinio kapitalo. [Iš leidinio]Reikšminiai žodžiai: Visos dienos mokykla; Institucijos; Švietimas; Socialinis kapitalas; Kultūrinis kapitalas; All day school; Institutions; Educational; Social capital; Cultural capital.
ENThe traditional model of general education organization, which focuses only on the provision of human capital as a guarantor of welfare, cannot effectively achieve this goal without removing other barriers to the child’s development (OECD 2016). The acquisition of human capital also significantly depends on a person’s social and cultural capital. In addition to its traditional functions, a school can also provide social and cultural capital by providing a space for the interaction of various social networks, promotion of new ideas and cultural diversity, and the involvement of social partners in school activities (Healy 2001). An all-day school is one of the tools to provide children with social and cultural capital. Despite the existing disparities between a pupil’s achievement and the low level of their social and cultural capital (Shleider 2018), all-day schools are not widespread. According to John Elster (2000), the actions of an organization are determined firstly by opportunities and then by interests. Opportunities are determined by economic, institutional, and psychological constraints.The aim of this study is to analyze the institutional limitations of establishing an all-day school. Elinor Ostrom (2009) argues that the whole set of institutions that determine the situation of action (in our case, the establishment or non-establishment of an all-day school) can be divided into 7 groups: boundaries, positions, choices, aggregation, information, potential outcomes, and payoff institutions. The institutional limitations of all-day school establishment were analyzed in the study using a qualitative content analysis of documents on the principle of axial coding, distinguishing subcategories and categories. The results of the study showed that institutional constraints do not limit access to an all-day school, but there is a high concentration of power, lack of accountability for service quality, and parental costs that may limit access to services for children from lower-income families with the greatest social and economic disadvantages. [From the publication]
- Daugiafunkcių centrų veiklos prielaidos ir galimybės / Giedrė Misiūnienė, Giedrė Tumosaitė. Socialinis ugdymas. 2013, Nr. 2 (34), p. 121-138.
- Estijos, Lietuvos ir Argentinos valiutų valdybos modelių institucinė analizė / Vytautas Kuokštis, Magnus Feldmann. Politologija. 2015, Nr. 3 (79), p. 55-89.
- Globos namų auklėtinių laisvalaikis ir popamokinis užimtumas / Irena Kaffemanienė, Donata Tumelytė. Jaunųjų mokslininkų darbai. 2008, Nr. 4 (20), p. 164-168.
- Institucinė pagalba šeimoms, auginančioms vaikus su negalia, socialinės įtraukties kontekste: vaikų dienos centrų analizė / Laura Gardziulevičienė. Jaunųjų mokslininkų darbai. 2021, Nr. 2 (51), p. 8-18.
- Mokinių socialinės padėties ir profesinių siekių sąsaja / Olga Iljina, Giedrė Purvaneckienė. Acta paedagogica Vilnensia. 2012, t. 28, p. 49-61.
- Neformaliojo vaikų švietimo prieinamumas / Giedrė Kvieskienė, Ona Petronienė. Socialinis ugdymas. 2007, Nr. 3 (14), p. 60-78.
- Neformaliojo vaikų švietimo prieinamumo geografinis veiksnys / Ona Petronienė, Meilutė Taljūnaitė. Filosofija. Sociologija. 2011, t. 22, Nr. 4, p. 455-465.
