Mokyklos vadybos kultūros labirintai

LTKaip mokyklų vadovai veikia savo mokyklos bendruomenėje? Kokia organizacinė kultūra vyrauja vadovaujant šiuolaikinėse ugdymo įstaigose? Kaip kuria, (re)konstruoja ar pasipriešina vyraujančiai organizacinei kultūrai mokyklų vadovai? Kiek svarbi autentiška mokyklos vadovo lyderystė kuriant mokyklos kultūrą? Atsakymų paieškos į šiuos klausimus sudarytų prielaidas pažvelgti į švietimo vadyboje vykstančius matomus ir nematomus procesus ir įgalintų šią sritį tobulinti, taip pat didinti ugdymo įstaigos veiklos efektyvumą ir užtikrinti socialinę lygybę ir maksimalią mokyklos bendruomenės narių įtrauktį. Šia monografija siekiama teorinio, metodologinio ir praktinio naujumo. Pagrindinis visą tyrimą įprasminantis tikslas – atskleisti, kaip autentiškas mokyklos vadovas lyderis (re)konstruoja mokyklos kultūrą galios santykio kontekste, esant skirtingoms ir daugialypėms sąveikoms. Monografijoje toliau plėtojami autorės disertacinio tyrimo metu surinkti duomenys, pasitelkus sąveikos etnografijos (angl. interactional ethnography) epistemologiją (Green, Skukauskaitė & Baker, 2011), išplėtotą Santa Barbaros (JAV) klasės diskurso grupės (Rex, 2004). Ši prieiga sujungia įpročių ir praktikų kultūros teorijas kartu su diskurso analize, ir parodo, kaip laiko ir įvykių kaitoje socialinės grupės nariai – mokyklų vadovai – konstruoja lokalias žinias per momentines sąveikas (Green, Skukauskaitė, Dixon & Córdova, 2007). Vadovaujantis šiuo požiūriu galima panagrinėti, kaip mokyklų vadovai skirtinguose kultūriniuose kontekstuose sąveikauja ir kaip (re)konstruoja bendravimo, pažinimo, buvimo ir veikimo ypatumus, kurie lemia autentiškos lyderystės plėtotę.Green, Dixon ir Zaharlick (2003) suformuluotas interakcinės etnografijos kontrastinės perspektyvos principas, grindžiamas metodų trianguliacijos taikymu, leido taikyti skirtingus tyrimo metodus, kurie papildė vienas kitą ir sudarė galimybes gauti įvairius duomenis. Todėl siekiant suprasti, kaip mokyklų vadovai (re)konstruoja mokyklų vadybos kultūrą ir kokie yra šio proceso ypatumai, pasirinktas kelių įprastų etnografinio tyrimo duomenų rinkimo metodų derinys: a) dalyvaujamas stebėjimas, leidęs pažinti fizinę tiriamųjų aplinką, išnagrinėti konkrečių įvykių detales (susirinkimų, posėdžių, pasitarimų, renginių ir pan.) ir suprasti skirtingų sąveikų dalyvių tarpusavio santykius, kuriuos charakterizuoja neverbalinė komunikacija (apranga, kūno kalba, gestai ir t. t.); b) pusiau struktūruotas interviu pokalbis (Green & Bloome, 1983; 2004) vadovaujantis Spradley (1979) metodika papildė dalyvaujamo stebėjimo metu surinktus duomenis išaiškinant kultūrinio žinojimo reikšmes, slypinčias nematomoje fenomeno pusėje. Papildomai įvairūs duomenys rinkti naudojant kultūrinius artefaktus, kurie leido grupuoti atskirus įvykius, elgseną, reiškinius pagal pasirinktus kriterijus ir taip susieti iš pirmo žvilgsnio neturinčius ryšio ypatumus į bendrą visumą. Empirinio tyrimo metu mokyklų vadovų autentiškos profesinės tapatybės, lyderystės konstravimo ypatumai specifiniu laiko momentu buvo fiksuojami lauko užrašuose, kurie vėliau buvo transformuoti į etnografinį pasakojimą. Detalus tyrimo organizavimo pagrindimas pateikiamas monografijos metodologijos dalyje. Mokslinis naujumas ir teorinis reikšmingumas. Šiuo darbu siekiama pateikti naujų įžvalgų apie Lietuvoje dar mažai tyrinėtą vidinę švietimo vadybos kultūrą.Tyrimas atskleidžia, kaip mokyklų vadovai (re)konstruoja savo autentišką profesinę tapatybę sykiu (re)konstruodami ir / ar prisitaikydami / pasipriešindami vyraujančiai mokyklos kultūrai. Taip pat ši monografija sudaro prielaidas tolesniems tiek mokslininkų, tiek ugdymo institucijų vadybos ir administravimo praktikų ieškojimams – remiantis šiuo darbu galimi tolesni tyrimai, orientuoti į mokyklų lyderių saviidentifikaciją, autentiškos lyderystės raišką iš kitų sąveikos subjektų pozicijų. Ši monografija taip pat gali būti vertinga kaip vienas pirmųjų bandymų Lietuvos edukologiniuose mokyklų vadybos tyrimuose taikyti interakcinės etnografijos epistemologiją (Green, Skukauskaitė & Baker, 2011), praktiškai tai gali būti naudinga įvairių socialinių mokslų tyrėjams. Tyrimo radiniai svarbūs švietimo politikos formuotojams, siekiantiems pertvarkyti švietimo įstaigų vadybą. Autentiška mokyklų vadovų patirtis, išgyvenimai suteikia naujų įžvalgų reformuojant mokyklų vadovų darbo tvarką, formuluojant naujus kvalifikacinius reikalavimus ir numatant veiklos funkcijas mokyklų vadovams. Supratimo, kas vyksta nematomoje mokyklų vadybos pusėje, kuo gyvena ir ką išgyvena mokyklų vadovai, ypač reikia, kai valstybiniu mastu iš naujo svarstoma vadovavimo mokyklai koncepcija ir kuriama sumanaus, efektyvaus ir darnaus vadovavimo mokyklai strategija. [Iš Įvado]

ENThe culture of school management is a complex topic. The school principal is one of the central figures in the school in terms of: ensuring the efficiency of performance, social equality and inclusion; raising awareness; developing discovery-based education; and implementing personalized education. Authentic school leadership can significantly contribute to the implementation of the institution’s unique goals and fostering school values. The approach to school leadership varies from a single figurehead to every member of the community showing leadership, and the relationship and interaction between leadership and the school’s organizational culture have changed. In essence, until the 20th century leadership was associated with the leader’s influence on others, guiding their activities in the desired direction. This gradually defined leadership as the process of inspiring others to undertake meaningful and useful activities for the organization, meeting the common goals of the leader and followers. At the turn of the last millennium, “new leadership” emerged, challenging previous concepts of leadership and shifting the focus from one person’s leadership to sharing leadership with others (Damkuvienė et al., 2019). At the same time, the approach to leadership in schools has also changed from the strongly established leadership of one person, usually the head of the school, to the shared leadership of the community. The importance of authentic leadership – in other words, authentic professional identity – is highly emphasised in contemporary society; however, in the scientific discourse, this concept has only recently become an important object of scholarly discussions (Sutherland & Markauskaite, 2012; Tsakissiris, 2016). Authentic leadership is a branch of transformational leadership and stands as a representative of modern leadership theories.Aiming to define the concept of professional identity, one necessarily turns to the definitions of a profession, professionalism and professionalization (Greenwood, 1957; Schein, 1978; Kearny & Sinha, 1988; Ibarra, 1999; Sutherland & Markauskaite, 2012; Caza & Creary, 2016), as well as their connections to the paradigm of identity (Butler, 1990; Baumann, 1996; Čiubrinskas, 2011; etc.), the origin of which is linked to Aristotle and the differences between the Hegelian and Kantian approaches (Levin, 2015; Barker, 2017; Griffiths, 2017). Authentic leadership is a branch of transformational leadership, and has recently become one of the most challenging modern leadership theories. Due to the constantly changing organizational climate and the challenges of managing organizations at the end of the 20th century, the search for leadership theories that could meet the needs of modern capitalist society (Karadag & Oztekin-Bayir, 2018) – which were no longer satisfied by standardized, canonical leadership – began. This need was met by authentic leadership. In the context of education, the first connections to authentic leadership can be identified with a study conducted by Henderson and Hoy (1983) at Rutgers University using the Leader Authenticity Scale (LAS). This study enabled a school principal to be defined as a leader who “behaves authentically or informally, unconstrained by traditional constructed roles and stereotypes” (Henderson & Hoy, 1983). Despite research-based evidence suggesting that an authentic school leader inspires the community to act in the direction of a unified vision (Karadag & Oztekin-Bayir, 2018), a significant number of researchers oppose the concept of leadership and leadership roles in the context of school management (Bass, 2008).According to Gruenert and Whitaker (2015), on the one hand leadership has a significant impact on school culture and is one of the essential components in shaping school culture; on the other, culture has a tremendous impact on leadership. However, leadership is a decisive factor for the diffusion of culture, which can determine the cultural direction of the school, inspiring and enabling new, authentic ways of functioning (Damkuvienė et al., 2019; Karadag & Oztekin-Bayir, 2018; Urbanovič & Navickaitė, 2016, and others). It is essential to note that school culture is determined by many factors: school history and climate, prevailing positive and negative elements, environment, people, local and state education policies, societal changes, and political and economic forces. In essence, school culture does not differ from the culture of other organizations because both are connected by similar aspects, such as social interaction, interpersonal relations, and the prevailing climate. The behavior of employees is determined by identical cultural elements: the organization’s philosophy, mission, vision, traditions, ceremonies, rituals, emerging heroes, and constructed narratives. The link between the school culture and community interaction can be represented by the school principal; thus, the principal’s authentic personality, leadership and professionalism outline the trajectory of the functioning of this link. Researchers such as Urbonienė (2008), Juozaitis (2008), Žydžiūnaitė and Crisafulli (2012), Rimkienė and Žydžiūnaitė (2013), Šidiškienė (2016), and Stanišauskienė and Urbonienė (2017) made significant contributions to the theoretical plane of research on the profession of school management and leadership. [...]. [From the publication]